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Entrevista: Professor Dr. Luiz Fernando Matos Rocha (UFJF)

Entrevista realizada por: Pauliana S. Queiroz e Nayara França (UFPB).


1. Professor, como alunas, percebemos que a Linguística é uma descoberta para muitos estudantes do curso de Letras. A maioria chega ao curso por causa da Literatura. Na Universidade, “descobre” o mundo da Linguística e acaba se interessando pela área. Fale-nos sobre sua trajetória acadêmica, se a linguística foi uma descoberta já na Universidade ou como ela entrou em sua vida e o porquê da Linguística Cognitiva (LC) como área de trabalho?


Sim, realmente, minha percepção de calouro foi muito parecida com a da maioria dos estudantes quando entra no curso e o “descobre”. Claro, “descoberta” é um termo que, em geral, perspectiviza algo já existente e que é novidade só para quem descobre. Contudo, mediante as variadas disciplinas das Letras, vi logo que tinha muito que “descobrir” e ressignificar quanto ao que eu entendia sobre língua, linguagem e literatura. E dei muita licença aos atravessamentos simbólicos que o curso propiciava. Com isso, o senso comum, prévio aos estudos, cheio de tradicionalismos e equívocos, deu rapidamente lugar a uma ciência que me chamou muito atenção: a Linguística. No meu caso, a motivação inicial para o ingresso no curso de Letras tinha mais a ver com a crença de que eu aprenderia a escrever e a falar mais corretamente, entenderia tudo sobre gramática (a normativa) e conheceria o significado de todas as palavras do dicionário. Como eu havia cursado antes Comunicação Social, em que já se redigia muito, fazendo Letras em seguida, eu complementaria muito bem minha formação nesse sentido. A constatação, logo nas primeiras aulas já na segunda faculdade, de que isso não seria assim tão automático e previsível foi impactante; na verdade, deu-se uma bem-vinda e magnífica mudança de paradigma. Estudar linguagem era muito mais interessante e desafiador do que simplesmente decorar regras prescritivas. Eu aperfeiçoaria, sim, os modos de comunicação, mas não necessariamente por causa da gramática normativa.

Nos idos de 1990, certamente, a Linguística já havia se consolidado como ciência, mas na minha ciência ainda estava se consolidando e de uma forma surpreendente e muito sedutora, pois ela respondia a boa parte das dúvidas e lacunas acerca de minha formação escolar. Uma delas dizia respeito a uma antiga dificuldade com a modalidade escrita. Como eu havia sido muito bom aluno de Língua Portuguesa no ensino básico e fundamental, que via a gramática normativa como uma espécie de jogo divertido e por isso não tinha preguiça em estudá-la, não entendia muito bem por que razão minha escrita não fluía tão bem como o esperado. Logo nas primeiras aulas de Linguística I, foi revelador compreender que essa lacuna era produto de um ensino básico e fundamental pouco afeito à produção e à interpretação de texto, visto que era muito voltado para a memorização de prescrições. Eu sou do tempo que o conceito de gramática, por si, já evocava regras prescritivas. Foi muito bom saber “gramática” não era (é) garantia de fluência na modalidade escrita. Foi muito bom saber que qualquer língua não é uma só. Uma língua contém várias línguas. Elas se diversificam no tempo, no espaço, de acordo com a condição social, com a situação comunicativa e individualmente. Por fim, foi muito bom saber que o falante não fala errado e que existe variação linguística.

Já a Linguística Cognitiva entrou em minha vida acadêmica praticamente ao mesmo tempo em que a Linguística Geral entrou. Também nos anos 1990, a UFJF, onde me graduei em Letras, foi pioneira na pesquisa e divulgação desse arcabouço teórico (ALMEIDA, CHIAVEGATTO, FERRARI, MIRANDA e SALOMÃO, 1999). O referido grupo de docentes pesquisadoras desenvolveu um amplo projeto de investigação científica cuja agenda se voltava primordialmente para a heurística sociocognitiva da produção e interpretação do sentido, em um plano predominantemente discursivo. E eu estava trabalhando com esse grupo, como aluno. Nesse período, a Linguística Cognitiva, sob inspiração de Fauconnier (1994, 1997), Turner (1991, 1996), Sweetser (1990), Lakoff (1987), Lakoff e Johnson (1980), entre outros, era largamente difundida em publicações e eventos no país sob o rótulo de Linguística Sociocognitiva, com a marca enfática do radical “sócio”, que mais tarde seria, aos poucos, dispensado. A supressão do radical “sócio” não é um mero detalhe. Justificativas teóricas estão associadas a ela, pois, como compreende Tomasello (1999, 2003), a cognição integra processos biológicos, comportamentais e culturais. Então, para a LC, o termo “cognição” já evocaria o vínculo com elemento social. E isso foi decisivo para a minhas convicções se firmarem quanto à área de pesquisa escolhida.

Logo no primeiro período, comecei a fazer iniciação científica com a Profª. Drª. Lilian Vieira Ferrari, quem me orientou até o doutorado. No mestrado em Letras, cursei uma disciplina inédita ministrada por ela, em conjunto com a Profª. Drª. Sonia Bittencourt Silveira, sobre as relações entre cognição e interação. Linguística Cognitiva e Sociointeracionismo me revelaram a potência de se estudar ambas as áreas conjuntamente, como se dizia muito na época, a “cognição encarnada”, cognição esta preocupada com o uso, com a gramática viva, de forte inclinação empírica. A genialidade da Gramática Cognitiva de Langacker (2008) também resume o meu interesse de trabalho, por se tratar de uma teoria linguística sobre estrutura da linguagem, com a vantagem de ser intuitivamente natural, psicologicamente plausível e viável empiricamente. É sobre essa vantagem que venho procurando trabalhar.


2. Silva diz que “A linguística cognitiva interessa-se pelo conhecimento através da linguagem e procura saber como é que linguagem contribui para o conhecimento do mundo’’. Podemos afirmar, a partir desse pensamento, que a LC está de acordo com a pedagogia defendida por Paulo Freire (Para Freire, leitura da palavra-mundo antecede a leitura da palavra escrita)?


Para responder a esta questão, escolho, a princípio, a palavra “leitura”, que pode servir de guia para um caminho de resposta. A concepção de leitura que procuro seguir, que está de alguma forma relacionada aos autores citados, tem mais a ver com uma abrangência semiológica, no sentido de que “ler”, de fato, tem implicações para além de um mero ato mecânico de decifração de códigos de escrita. A meu ver, é uma atividade análoga ao ato de “escutar”, não apenas “ouvir”, de “enxergar”, não apenas “ver”, de “sentir”, não apenas “pensar”. Não se trata de uma atividade meramente decodificadora, em que os sentidos que estão nas palavras devam ser decodificados e até mesmo decorados para que se adquira conhecimento. É “ler” metaforicamente tudo que está disponível para a leitura no mundo e nas pessoas, não apenas “decodificar” manchas gráficas, mas ler inferindo e aliando conhecimento de dicionário e enciclopédico, muito além da concepção de linguagem como um canal de transmissão de conhecimento e informação. É ser sujeito permanente no ato de significar, de simbolizar, de ideologizar! Portanto, há que se levar em conta a disposição desses sujeitos para que o atravessamento simbólico ocorra, para que a leitura se dê, num jogo de licenças e possibilidades, não necessariamente de regras e restrições.

Então, o binômio linguagem-mundo é, para a Linguística Cognitiva, intermediado por um sujeito cognitivo não idealizado, que opera com constructos mentais na negociação compartilhada do sentido, internacionalmente construído e validado. A Linguística Cognitiva torna ciente o fato de que os sujeitos tomam rotineiramente a linguagem como canal, porém atenta para a ideia de que o significante não determina plenamente o significado, mas que serve de instrução, como defende Fauconnier, por exemplo. Sendo guia, necessitamos de sujeitos que dêem sentido aos sinais, que os visitem com frequência, que façam projeções impensadas entre domínios distintos, pois é neles que reside o tesouro da cultura. “Não preservamos ideias construindo bibliotecas e gravando vozes. O único jeito de preservar cultura é treinar as pessoas a reconstruí-la, a fazê-la crescer de novo, como a própria palavra cultura sugere, no único lugar em que ela pode crescer — dentro de nós mesmos” (REDDY, 1979).


3. Em que medida podemos caracterizar a linguagem como fenômeno cognitivo?

Acredito não haver, no caso, estabelecimento de medidas. Estabelecer uma medida precisa é algo muito complexo, mas linguagem é um fenômeno cognitivo por natureza, como produto e, ao mesmo tempo, como processo, ambos vinculados a entrincheirados dispositivos mentais e sociais, que tem o corpo como veículo de experiências fundadoras. Afinal de contas, metáfora e metonímia, como partes relevantes desses dispositivos, dizem respeito ao que é humano, por excelência. E têm bases experienciais inequívocas. Corpo e mente, em contiguidade, nas interações humanas, fazem emergir a linguagem, que só é um fenômeno cognitivo quando se compreende cognição como algo que abarque cultura e sociedade.


4. Fale-nos como a LC pode ser fundamental para o ensino-aprendizagem de uma língua (materna ou estrangeira).


Eu oriento pesquisa em torno de Fictividade e Interação Fictiva (IF), que são fenômenos de natureza cognitiva e linguística, os quais têm se revelado muito importantes para o ensino-aprendizagem. Em geral, Fictividade (TALMY, 2000) diz respeito a um padrão interno de representações discrepantes de um mesmo objeto, sendo uma delas avaliada como menos e a outra como mais verídica. Em outros termos, o conceptualizador é capaz de conviver com o conflito cognitivo entre denotação e conotação, entre semântica e pragmática, entre discurso reportado e Interação Fictiva, geridas pelo gestaltismo das representações. Em geral, a IF é uma das manifestações da fictividade, entendida por estudiosos da LC como fundamental no pensamento e na linguagem. A Fictividade representada se manifesta por meio de expressões linguísticas que estão apenas indiretamente vinculadas a seus referentes pretendidos, sendo que cenários concebidos como “não verídicos” são frequentemente apresentados pelos usuários da língua com o propósito de obter acesso mental aos cenários efetivos (PASCUAL, 2006).

Já a Interação Fictiva, segundo Pascual (2014), que cunhou o termo, remete ao uso do Frame de Conversação para estruturar (i) o pensamento (conversa do falante com ele mesmo); (ii) a conceptualização da realidade (“Uma boa caminhada por ser uma boa resposta para a dor de cabeça”); (iii) o discurso (monólogos dialógicos); a língua e o uso (perguntas retóricas). “Assim, em essência, a Interação Fictiva envolve a apresentação do que parece ser (parte de) uma conversação, com o propósito de introduzir, definir ou referir o que não é habitualmente uma conversação” (PASCUAL e SANDLER, 2016: 4). Entendida como um tipo comunicativo de Fictividade, a IF representa um canal de comunicação não-tangível e não-verídico, ainda que ubíquo, introduzido pelos falantes no discurso. Como um fenômeno conceptual por excelência, a IF não é factual, genuína ou fictícia, mas um canal comunicativo situado entre o que se concebe comumente como real e irreal.

Alguns dos trabalhos que oriento têm como banco de dados interações em sala de aula. O que se tem descoberto é que a Fictividade e, mais especificamente, a Interação Fictiva são aliadas do ensino-aprendizagem, porque atuam fortemente nos momentos interacionais em que surgem muitas dificuldades nesse sentido. Por estar vinculada a um padrão discurso de solução e não de apresentação de problema, a IF, que instaura uma conversa simulada, de natureza não genuína, busca recurso no Frame de Conversa conhecimentos muito automatizados e recorrentes acerca da própria conversa para enquadrar questões de difícil acesso. Para ilustrar, apresento um exemplo utilizado por Fauconnier e Turner (2002). Um filósofo contemporâneo diz em um seminário: “Eu postulo que a razão é uma capacidade de autodesenvolvimento. Kant discorda de mim nesse ponto. Ele diz que é inata, mas eu respondo que isso precisa ser provado, o que ele contesta, em Crítica da Razão Pura, ao defender que apenas ideias inatas têm poderes. Mas eu digo: e a seleção de grupo neuronal? E ele não responde.”

Observem que os verbos “discordar”, “dizer”, “responder” e “contestar”, semântica e estruturalmente, evocam o Frame de Conversa, compreendido como um modelo cognitivo idealizado acerca de nossas experiências linguístico-interacionais, constituídas intersubjetivamente e estocadas em nossa memória. Porém, pragmática e discursivamente, contribuem para modelar uma conversação jamais ocorrida entre Kant e o filósofo contemporâneo. O fenômeno é denominado Interação Fictiva (IF). Ao fazer uso de IFs sucessivas, o filósofo contemporâneo enquadra o que ensina com uma conversa hipotética, a qual tem, nos dados que observamos, efeitos de solução para problemas de compreensão. As explicações, por exemplo, tanto da parte de docente como de discente, as quais contém Interação Fictiva, apelam para nosso rotineiro conhecimento sobre conversa e por conta disso torna o conteúdo e forma do que está sendo explicado mais próximos de nossas práticas cotidianas de linguagem. Esse é um dos exemplos em que a LC pode ser fundamental para o ensino-aprendizagem não só de uma língua, mas do ensino-aprendizagem de modo em geral.


5. Professor, em seu artigo “Comunicação e Cognição, Discursos (Re)portados ou (Re)construídos’’, temos como exemplo os textos jornalísticos que são discursos reconstruídos, pois passam pelo “filtro’’ da cognição do outro. Como senhor avalia a tradução de livros para uma outra língua? Como se dá esse “filtro’’ da cognição do tradutor, sendo ele portador de outra cultura?


Eu parto do pressuposto de que quem reporta é autor. Eu poderia abrandar essa hipótese, que para mim já é tese, utilizando a palavra “também”. Então, reformulando: quem reporta é também autor. Digo isso porque o discurso reportado se revela um poderoso recurso para subfocalizar aquele que reporta em relevo daquele que é reportado. Por isso, observamos mais o conteúdo e a forma atribuídas a outrem, sem que se coloque em foco o sujeito cognitivo que “transporta” o discurso. Há um ditado árabe que diz: “Alguém que repete um insulto é aquele que está insultando você” (TANNEN, 1989, p. 106). Não é plausível? Pois o insultado não teria conhecimento do insulto se não fosse aquele que o reportou. Por isso, a responsabilidade pelo insulto é de quem reportou. Mesmo que não tenha feito com a intenção de insultar, o insulto foi feito. Parece algo simples, restrito apenas a um ditado, mas sabemos que a sabedoria popular guarda segredos importantes acerca da linguagem. Quer dizer, a autoria do insulto é compartilhada, no mínimo, para não dizer que aquele que “traduziu” o insulto para outro é o próprio autor dele. Ao cabo, o insulto aconteceu, repito. Isso também ocorreria se fosse um elogio. Quantos de nós reportamos elogios querendo nós mesmos elogiar e não nos damos conta disso. Portanto, o mesmo pode ser aplicado ao domínio da tradução, a meu ver, mesmo guardando as devidas e distintas proporções. O tradutor é, nessa lógica, autor. Podemos dizer: é também autor. Eu tendo a pensar sem o “também”, numa radicalização da tese, porque de fato o que localmente está em jogo nas interações é a cena presente, é o ato de fala atualizado, é o livro traduzido em nossas mãos. Como é comum no discurso reportado a subfocalização de quem reporta, acho que o mesmo acontece com o tradutor. Nós não vemos os nomes dos tradutores estampados nas capas dos livros. No muito, vemos nas fichas catalográficas. Mas eles são (também) autores.


6. Ainda sobre esse artigo, podemos dizer que na brincadeira popular ‘”Telefone sem Fio’’ temos um exemplo de comunicação e cognição de discursos reportados e reconstruídos? Podemos usar essa brincadeira como exemplo da Metáfora do Conduto?


Certamente, o telefone sem fio exemplifica muito bem nossos usos diários de discurso “reportado” (melhor entre aspas, porque, na verdade, é discurso reconstruído, ou até mesmo construído). O normal nesse jogo de palavras é que uma coisa dita no início passa a ser muito diferente da que surge no final. A dinâmica da brincadeira também contribui muito para isso, pois a ideia é reportar o que foi dito inicialmente de modo muito rápido para que a diversão seja garantida no final, provocando risos. Como dizem por aí, é na brincadeira que se falam as maiores verdades. Pois então, nessa brincadeira há uma grande verdade sobre o discurso reportado, sobretudo na fala: o que se reporta pouco ou quase não tem a ver com o que foi dito anteriormente. Claro, hoje com gravadores disponíveis em nossos aparelhos telefônicos portáteis uma afirmação como essa muda um pouco de figura. Porém, não há como negar que o discurso é absolutamente remodelado quando reportado, mesmo nas reportagens jornalísticas que insistem dizer que reportam a “verdade”. Vou lançar mão de outro provérbio, então. Esse é em Wolof (língua falada no Senegal): “Tudo pode ser movido de um lugar para outro sem ser alterado, exceto o discurso” (“Lu nekk manees na ko toxal, mu mel na mu meloon ba mu des wax”), em TANNEN (1989, p. 101). Não é?


7. Em seu artigo “O condão cognitivo: Passe de mágica como metonímia’’, vemos que a metonímia permite ações “mágicas’’ na literatura e estão em nossas expressões na linguagem do dia-a-dia. Qual seria o motivo de nossos processos cognitivos nos levar a usar em nosso discurso processos metonímicos?


O próprio corpo. Na Linguística Cognitiva, não há separação entre corpo e mente, são indissociáveis. A meu ver, o corpo exige metonímia, porque tem limites de sentido, de percepção. Assim, a mente usa seus mecanismos imaginativos para completar o que falta. A imaginação é o sexto sentido. Metonímia, sobretudo, parte pelo todo, significa dizer que como eu vejo, ouço, sinto gosto, cheiro e tato, tudo de modo parcial, pois não vejo, não ouço, não sinto todos os gostos, cheiros e tatos onipresente e oniscientemente, sei que posso imaginativamente acionar o todo a partir de uma parte desse todo. Por isso, quando alguém chega de repente e eu não vejo, digo logo: “Nossa, você apareceu de repente. Parece um fantasma”. Como eu não observei o processo de chegada até mim, fico só com o produto da chegada, que é o aparecimento. Levo susto, pois parece um passe de mágica. Só depois imagino o processo de chegada. Os limites dos sentidos são amplificados com a imaginação. Imagine se não tivéssemos o sexto sentido.


8. Como a LC explica a nova comunicação por aplicativos de mensagem de texto, sabendo que quem recebe a mensagem a interpreta a partir de suas emoções e cognição, pois é uma mensagem pessoal diferente de outras leituras.


Pois é, e como as mensagens de texto por aplicativo provocam confusão. Não é mesmo? Vejam esta, que não é tão controversa assim, mas serve para que nós retomemos o conceito de Fictividade.


Imagem disponibilizada pelo autor

O primeiro autor é mais pragmático com o significado e o outro, diríamos, mais semântico, levando-se em conta a distinção tradicional entre uma disciplina e outra, como esta:

Semântica: significação abstraída independentemente dos usuários; ou seja, quando abstraímos dos usuários da linguagem e analisamos apenas as expressões e o que elas designam.

Pragmática: significação descrita em relação a falantes e ouvintes; ou seja, quando a referência é feita para o usuário de uma língua.

Então, voltemos à Fictividade, segundo a qual o sujeito cognitivo é dotado de um padrão interno de representações discrepantes de um mesmo objeto, sendo uma delas avaliada como menos e a outra como mais verídica. Em outros termos, o conceptualizador é capaz de conviver com o conflito cognitivo entre denotação e conotação, entre semântica e pragmática, geridas pelo gestaltismo das representações. Assim, está posto o dilema: ora interpretamos mais semanticamente, ora mais pragmaticamente. E as duas interpretações são licenciadas. Afinal, ambas tratam da significação. Ao fim, e a meu ver, é uma questão política optar ora por uma ora por outra. Vai de acordo com as conveniências e os interesses dos falantes e também dos ouvintes. O conflito é incontornável, a não ser que haja grande energia dispendida para a convergência.

Emoção também é cognição, por isso esta não pode ser tomada apenas como raciocínio. Cognição é mente e corpo interagindo entre si e com as outras cognições, por meio de suportes diferentes. A diamesia é muito relevante nesse sentido, pois ela impõe restrições à comunicação. Todos sabemos e estamos aprendendo o tempo todo os limites comunicativos do whatsapp, por exemplo, e quantas vezes temos que ter uma conversa pessoal para dissiparmos enganos e mal entendidos. A LC tem fundamentos que podem tratar da cognição relacionada às restrições, ou melhor, possibilidades do meio comunicativo. Pode ter certeza de que a cognição se adapta, por sua plasticidade metafórica, a quaisquer suportes, mesmo por que eles foram desenvolvidos também por cognição humana.


9. Como explicar esse conhecimento da LC para um público leigo?

Com muita metáfora e metonímia, pois são elas o cerne da teoria e porque o público leigo e o não leigo fazem uso delas o tempo todo. Como dizem Lakoff e Jonhson (1980), tão logo negociamos os referentes em termos de linguagem, passamos a adotar linguagem figurada, que, na verdade, é da vida cotidiana. O livro deles é um clássico, um divisor de água. Vamos admitir. Podemos, então, abusar delas para termos um “papo reto” com o público leigo. “Papo reto” não soa mais “papo reto” do que uma conversa objetiva? Então, que se explique a teoria com o que ela dá mais relevo.


10. Por fim, gostaríamos de suas palavras para aqueles iniciantes que desejam seguir na área da LC ou suas interfaces.


Leiam, por favor:

REDDY, Michael F. The Conduit Metaphor - A Case of Frame Conflict in Our Language about Language. In: ORTONY, Andrew. Metaphor and Thought. Cambridge University Press, 1979. p.164-201. Traduzido e adaptado por Cristina Magro e Maíra Magro.

Acho esse texto revolucionário e extremamente instigante! Só por hoje, por enquanto! Está traduzido. E vejam que as tradutoras (autoras) não estão subfocalizadas.

Obrigado, Pauliana, Nayara e Márcio! Abraços reais e figurados!

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Nossos agradecimentos ao professor Dr. Luiz Fernando por responder nossas perguntas.

Referências

FAUCONNIER , G. TURNER, M. The way we think: conceptual blending and the mind’s hidden complexities. Nova York: Basic Books, 2002.

FAUCONNIER, G. Mappings in language and thought. Cambridge: Cambridge University Press, 1997.

FAUCONNIER, G. Mental Spaces: aspects of meaning construction in natural languages. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1994.

LAKOFF, G. Women, fire and dangerous things. Chicago: The University of Chicago Press, 1987.

LAKOFF,G.; JOHNSON, M. Metaphors we live by. Chicago: The University of Chicago Press, 1980.

LANGACKER, R. W. Cognitive Grammar: a basic introduction. New York: Oxford University Press, 2008.

PASCUAL, E. Fictive interaction within the sentence: a communicative type of fictivity in grammar. Cognitive Linguistics, v. 17, n. 2, p. 245-267, 2006.

PASCUAL, E. Fictive interaction: the conversation frame in thought, language and discourse. Amsterdam: John Benjamins, 2014.

PASCUAL, E.; SANDLER, S. The conversation frame: forms and functions of fictive interaction. Amsterdam: John Benjamins, 2016.

REDDY, Michael F. The Conduit Metaphor - A Case of Frame Conflict in Our Language about Language. In: ORTONY, Andrew. Metaphor and Thought. Cambridge University Press, 1979. p.164-201. Traduzido e adaptado por Cristina Magro e Maíra Magro

SALOMÃO, M. M. M. et al. O processo cognitivo da mesclagem na análise linguística do discurso. Projeto Integrado de Pesquisa do grupo Gramática & Cognição. Juiz de Fora, Rio de Janeiro: UFJF, UFRJ e UERJ, 1999.

SWEETSER, E. From Etymology to Pragmatics. Cambridge: Cambridge University Press, 1990.

TALMY, L. Toward a cognitive semantics. 2 volumes. Cambridge, MA: Massachusetts Institute of Technology, 2000.

TANNEN, D. Talking voices. New York : Cambridge University Press, 1989.

TOMASELLO, M. Constructing a language: a usage-based theory of language acquisition. Cambridge, MA/London: Harvard University Press, 2003.

TOMASELLO. M. The cultural origins of human cognition. Harvard University Press: Cambridge, 1999.

TURNER, M. Reading minds: the study of English in the age of cognitive science. Princeton: Princeton University Press, 1991.

TURNER, M. The literary mind. New York: Oxford University Press, 1996.



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