top of page
  • stelladelacerda

Entrevista: Professor Cândido Samuel de Oliveira (CEFET-MG)

Entrevista realizada por: Isabella Souza Nunes de Barros, João Eduardo Campos Prenazzi e Juliana Moratto (Programa de Pós-graduação em Linguística - Curso Psicolinguística e Interfaces, ministrado pelos Profs. Drs. Márcio Martins Leitão e Juliana Novo Gomes).


1. Professor Cândido, como se deu a motivação para que se tornasse um pesquisador em Psicolinguística Experimental e, particularmente, na interface com o Bilinguismo? Por favor, aproveite e nos conte um pouco da sua trajetória.


Embora tenha ingressado na Faculdade de Letras da UFMG (licenciatura em inglês) com pouca experiência e baixo nível de proficiência em inglês, meu interesse em tornar-me professor dessa língua e minha curiosidade sobre os fenômenos da aquisição de segunda língua foram motores importantes. Esses pontos acabaram se complementando: meu processo de aquisição do inglês era um fenômeno que eu adorava observar, baseando-me nos conteúdos teóricos que estudava. Ao mesmo tempo, esses conteúdos teóricos também me auxiliavam no desenvolvimento linguístico.

Perto do final da graduação, tive a oportunidade de cursar sintaxe do inglês com o Professor Ricardo de Souza, uma das figuras mais proeminentes da Psicolinguística do Bilinguismo e Aquisição de Segunda Língua no país. Este curso foi um momento crucial na minha formação, pois ali encontrei conteúdos e um pesquisador que dialogavam fortemente com minhas curiosidades. Tornei-me parte do grupo de estudos do Prof. Ricardo de Souza, dando início à trajetória que incluiu meu mestrado, doutorado e pós-doutorado sob a orientação/supervisão dele, além de intercâmbios acadêmicos e minha própria inserção como pesquisador na área de Psicolinguística do Bilinguismo e Aquisição de Segunda Língua.


2. O artigo “A construção resultativa e sua representação por bilíngues do par linguístico português do Brasil e inglês” de 2013 aborda questões relacionadas às representações linguísticas mentais do usuário de L2. A análise sugere como a construção resultativa é representada por bilíngues do par linguístico português do Brasil e inglês. Como chegou-se à conclusão de que as línguas presentes no sistema linguístico do usuário de L2 estão, de alguma forma, interligadas no nível sintático?


Este estudo constitui minha dissertação de mestrado. Nele, bem como em minha tese de doutorado de 2016, apresento resultados de experimentos psicolinguísticos, que sugerem que bilíngues têm comportamentos distintos em relação à construção resultativa - estrutura licenciada em inglês, mas não em português - em comparação aos falantes nativos dessas línguas. Os bilíngues, com níveis básico e intermediário de proficiência, apresentaram um padrão de comportamento em tarefas em inglês indicando que processam e percebem essa estrutura como agramatical, semelhante ao comportamento observado no português. Apenas em níveis mais avançados de proficiência, os bilíngues demonstraram comportamento indicativo de que a construção resultativa estava presente em seu repertório linguístico.

Curiosamente, os resultados revelaram que estruturas muito semelhantes às resultativas, mas licenciadas tanto em inglês quanto em português, já pareciam fazer parte do repertório dos bilíngues, mesmo nos níveis mais básicos de proficiência. Interpretamos que a experiência com o português facilitou a aquisição da construção descritiva e dificultou a aquisição da construção resultativa. Embora esses dados possam ser interpretados como evidência de integração linguística, também podem refletir um comportamento estratégico dos participantes que naturalmente utilizam o conhecimento da primeira língua ao utilizar a segunda. Por isso, destacamos a importância dos dados obtidos em tarefas em português: é improvável que comportamentos demonstrando influência da língua não dominante sobre a dominante possam ser explicados apenas como estratégia.

Nossos dados demonstraram que bilíngues com proficiência mais avançada mostraram maior tolerância à construção resultativa do que os falantes monolíngues do português, possivelmente devido à experiência com essa estrutura na língua inglesa. Portanto, os resultados de nossos experimentos psicolinguísticos sugerem que as experiências linguísticas em uma língua influenciam o comportamento linguístico na outra.


3. No artigo intitulado “Uma investigação sobre a aquisição das regras de formação da construção resultativa por bilíngues de alta proficiência do par linguístico português do Brasil e inglês” observamos que, novamente, a formação da construção resultativa está atrelada ao paradigma da estimativa de magnitude. Qual a justificativa em investigar a aquisição de regras por bilingues de alta proficiência?


Esta investigação possui uma conexão pessoal significativa: ao formular os experimentos para o estudo de 2013, discutido na pergunta anterior, enfrentei desafios ao criar sentenças resultativas em inglês que os falantes nativos considerassem gramaticais. Isso me levou a uma exploração mais profunda das regras de formação da estrutura, e fiquei impressionado com o nível de restrição imposto por elas. Essa experiência despertou minha curiosidade sobre a sensibilidade de falantes nativos do inglês e falantes bilíngues em relação a essas restrições. Os resultados indicaram um alto nível de sensibilidade entre os falantes nativos e um baixo nível entre os bilíngues, mesmo em casos de alta proficiência. Assim, minha própria experiência como bilíngue gerou essa curiosidade científica. Até hoje, continuo investigando o fenômeno de supergeneralização no processo de aquisição da segunda língua, não apenas na construção resultativa, mas também em outras estruturas, explorando diversas teorias e hipóteses sobre esse processo.


4. Em 2014, a publicação de “A construção resultativa verdadeira em português brasileiro” nos presenteou com o Parâmetro de Composição do português brasileiro, a partir de uma tarefa de julgamento de aceitabilidade com falantes monolíngues. Seria possível fazer a mesma descrição a partir do olhar da Sociolinguística?


Este estudo foi realizado em colaboração com o Professor Marcello Marcelino, especialista no Parâmetro de Composição, e teve como objetivo contribuir para o debate sobre a produtividade da construção resultativa no português brasileiro. Embora eu não seja um especialista em sociolinguística, acredito que é possível sim conduzir estudos que investigam quais estruturas linguísticas de outras línguas têm maior probabilidade de serem incorporadas ao português e por quais grupos de falantes. Recentemente, devido à pandemia da Covid-19, observamos o aumento no uso da expressão "testar positivo", uma estrutura que guarda notáveis similaridades com a construção resultativa.


5. No seu trabalho sob o título de “O uso da tarefa labirinto como ferramenta pedagógica em aulas de inglês como língua estrangeira”, escrito em 2018, apresentou uma testagem de um método psicolinguístico como ferramenta pedagógica, fruto de um projeto desenvolvido em conjunto. Os testes ainda continuam? Há possibilidade dessa ferramenta migrar para o ensino do português nas escolas? Como o teste funciona na psicolinguística?


Sim, recentemente publicamos um artigo que relata um teste realizado com uma versão da tarefa labirinto adaptada para smartphones. Nossos projetos mais recentes se concentram em testar a aplicação dessa tarefa no ensino das restrições da construção resultativa discutidas anteriormente. Mais especificamente, estamos investigando se a exposição a sentenças licenciadas em inglês é suficiente para aumentar a sensibilidade às estruturas não licenciadas. Além disso, estamos explorando o uso dessa tarefa no processo de aprendizagem de pronomes clíticos na língua portuguesa por falantes nativos do Português Brasileiro (PB).

Sob a perspectiva da psicolinguística, a ideia de que a tarefa labirinto pode ocasionar mudanças no conhecimento linguístico dos alunos está alinhada com evidências recentes que sugerem que diferentes experiências linguísticas controladas têm influência no processamento e na representação da linguagem. Para exemplificar, um estudo realizado por Wells e colaboradores, publicado em 2009, analisou como a experiência linguística em um ambiente de laboratório poderia afetar o processamento de orações relativas por falantes nativos de inglês. Os pesquisadores conduziram um estudo de intervenção onde metade dos participantes foi exposta a uma tarefa de leitura em que 2/3 das frases consistiam em orações relativas de sujeito e objeto, enquanto a outra metade leu frases com diferentes estruturas. Os resultados dos pré-testes e pós-testes de leitura automonitorada indicaram que os participantes expostos às orações relativas apresentaram tempos de reação (RTs) mais curtos para essa estrutura do que aqueles no grupo de controle. Os autores concluíram que essas descobertas sustentam a noção de aprendizagem estatística nos processos de compreensão de frases.


6. Recentemente, em 2020, foi publicado o artigo “Métodos on-line em psicolinguística: a tarefa labirinto (maze task)”, no qual apresentou-se a tarefa labirinto em substituição aos métodos de coletas de dados. Qual a eficácia da tarefa labirinto frente ao uso do rastreamento ocular e da leitura automonitorada?


A leitura automonitorada e o rastreamento ocular representam os paradigmas experimentais mais comuns para investigar os efeitos do processamento de estruturas linguísticas específicas. Esses efeitos se manifestam em tempos de reação (TR) maiores ou menores do que um padrão estabelecido. Entretanto, tanto na leitura automonitorada quanto no rastreamento ocular, não é assegurado que o efeito esperado esteja exclusivamente na área alvo. Pode ocorrer que os efeitos de processamento apareçam em regiões subsequentes devido à continuidade na leitura de uma frase, sem que tenha ocorrido a completa integração de uma parte previamente lida. Além disso, para garantir a atenção adequada dos participantes, essas tarefas requerem elementos adicionais, como perguntas de compreensão. Por fim, essas tarefas permitem que os participantes adotem diferentes estratégias de leitura. No rastreamento ocular, por exemplo, os participantes têm liberdade para comportar-se de maneira diferente em relação à leitura de partes já lidas ou a partes subsequentes ao trecho em análise. Enquanto na leitura automonitorada, as estratégias podem variar desde a espera para compreender a frase apenas em pontos específicos, como o final da frase ou de um sintagma, até uma leitura incremental, onde cada palavra é processada após a compreensão das anteriores, ou mesmo a combinação dessas abordagens. É importante ressaltar que esses aspectos não tornam a leitura automonitorada e o rastreamento ocular métodos ineficazes ou inadequados, porém introduzem ruídos nos dados por eles gerados.

Para lidar com esses ruídos, o pesquisador Kenneth Forster e colegas propuseram a tarefa labirinto. Esta abordagem, ao impor escolhas em cada parte de uma sentença, tem o potencial de oferecer precisão local aos dados, ou seja, evitando efeitos indesejados em outras partes da sentença, aumentando a atenção dos participantes e reduzindo as possibilidades de estratégias de leitura. Um estudo conduzido por Naoko Witzel, Jeffrey Witzel e Kenneth Forster em 2012 comparou a tarefa labirinto com a leitura automonitorada e o rastreamento ocular, investigando a capacidade desses métodos em identificar as diferenças no processamento de sentenças contendo ambiguidades temporais. Globalmente, todos os paradigmas experimentais utilizados revelaram os efeitos de processamento previstos. No entanto, apenas os dois tipos de tarefa labirinto foram capazes de demonstrar, nas regiões críticas, as diferenças de TR esperadas. Na leitura automonitorada e no rastreamento ocular, parece ter ocorrido um efeito spill-over, levando a encontrar os efeitos esperados somente em regiões subsequentes às regiões críticas. Portanto, este estudo sugere que a eficácia da tarefa labirinto é comparável à da leitura automonitorada e do rastreamento ocular, mas com uma precisão local superior. É importante mencionar que, por se tratar de um método relativamente novo, muitos estudos ainda são necessários para compreender plenamente a tarefa labirinto. No entanto, ela se apresenta como uma adição promissora, não para substituir, mas para oferecer mais uma opção eficaz na medição dos tempos de reação na leitura de sentenças.


7. No artigo “Efeitos do bilinguismo sobre a L1: Evidências em julgamentos de aceitabilidade e no processamento online de bilíngues em imersão na L2 ou não”, de 2014, a introdução menciona a renomeação do termo “transferência linguística” para “influência translinguística”. Poderia explicar o porquê dessa mudança?


Ambos os termos são amplamente utilizados na literatura para descrever, em essência, um comportamento específico em uma língua decorrente do conhecimento de outra língua. Nós, autores do artigo, expressamos uma preferência pelo termo "influência". Especificamente, considero que o termo "transferência" pode não capturar completamente os fenômenos translinguísticos presentes na mente bilíngue. Este termo parece sugerir uma transferência direta ou unidirecional de elementos linguísticos de uma língua para outra. Estudos psicolinguísticos indicam que os bilíngues não apenas transferem conhecimento ou estruturas linguísticas de uma língua para outra; ao invés disso, frequentemente recorrem a recursos cognitivos compartilhados e integram aspectos de ambas as línguas de maneiras complexas. Dessa forma, o termo "influência" parece descrever de maneira mais precisa esses processos decorrentes de uma interação dinâmica, complexa e bidirecional entre os conhecimentos de cada língua.


8. Na segunda seção deste mesmo artigo, fala-se nas possíveis influências da L1 sob o aprendizado de uma L2, entre eles o estágio de maturação cognitiva mais avançado tendo um papel facilitador. Se baseando nesse trecho, seria possível concluir que, para alguns aspectos, como o estudo de sintaxe, por exemplo, o aprendizado de uma segunda língua, (quando se relacionam representações linguísticas estabelecidas) pode ser mais fácil do que a aquisição (natural e tácita) desta como uma L1?


Nesse trecho do artigo, discutimos o estágio de maturidade cognitiva como uma das explicações para os efeitos da influência entre línguas observados na L2. Geralmente, esses efeitos se manifestam em comportamentos não observados em falantes nativos da L2 ou mesmo em bilíngues com maior proficiência. A ideia principal é que, nos estágios iniciais da aprendizagem de uma segunda língua, uma pessoa pode lançar mão do seu conhecimento da língua nativa para explorar a língua sendo aprendida, de forma consicente ou não. A título de ilustração não linguística, podemos comparar a aquisição de segunda língua por alguém que já tem uma língua desenvolvida, com a aquisição dos conhecimentos de um instrumento musical por quem já domina outro. Um guitarrista que aprende a tocar um contrabaixo, provavelmente usará, consciente ou inconscientemente, seus conhecimentos do instrumento que já domina para aprender o novo. A proximidade entre os instrumentos também influencia esse processo. De maneira similar, durante o desenvolvimento da segunda língua, o falante se apoia em seus conhecimentos linguísticos da primeira língua.

Entretanto, a hipótese levantada sobre o bilinguismo facilitar a aquisição de aspectos gramaticais é relevante e merece ser explorada. Poderíamos investigar, por exemplo, se erros de escrita decorrentes de semelhanças fonológicas (por exemplo, your/you’re) são menos frequentes em bilíngues cuja primeira língua não possui essa semelhança (por exemplo, seu/você é).


9. Em seu trabalho intitulado “Uma investigação sobre a aquisição das regras de formação da construção resultativa por bilíngues de alta proficiência do par linguístico português do Brasil e inglês”, de 2014, é tomado como hipótese que verbos como “marchar” e “enviar” podem estar presentes em diferentes padrões estruturais devido às suas ligações com a construção. A ideia de polissemia foi considerada como possível explicação para seus diferentes funcionamentos? Se sim, por que foi descartada?


No trecho que você menciona, eu estou exemplificando a ideia de construção de estrutura argumental, mostrando que o mesmo verbo pode aparecer em diferentes construções. Como a polissemia se refere à capacidade de uma palavra ter múltiplos significados ou sentidos, acredito que não exploramos essa possibilidade devido ao fato de os verbos que discutimos manterem seu significado central nas diferentes construções argumentais que apresentamos. No caso do verbo enviar (send), por exemplo, temos frases como “Charles sent an e-mail to Lucca” e “Charles sent Lucca an e-mail”. Como podemos observar, o sentido das frases é muito similar para se falar em polissemia. Questões pragmáticas e discursivas parecem explicar melhor o uso desses verbos em diferentes estruturas, no meu entendimento.


10. Apesar de terem uma mesma função, as construções resultativas em português brasileiro e em inglês se estruturam de maneiras muito distintas, de forma que o PB exige a presença de vários elementos a mais. Isso significa que o uso dessa construção exige mais esforço do falante de português brasileiro?


Essa é uma questão intrigante para investigação. Em inglês, dizemos “I wiped the table clean”, enquanto em português poderíamos dizer algo como “eu esfreguei a mesa até deixá-la limpa” ou “eu limpei a mesa esfregando/ esfregando ela/ a esfregando”. Na minha visão, a frequência de cada estrutura pode ter um papel mais significativo do que o tamanho da construção, mas isso requer uma análise mais aprofundada. Acredito que essas distinções podem ser interessantes para estudos sobre code-switching, pois se uma estrutura demanda menos esforço em uma língua do que na outra, pode ser mais suscetível a efeitos de mudança de código.


11. Quando se fala da relação de conjuntos e subconjuntos no aprendizado de uma L2, em um quadro de L2 mais ampla do que L1, ou L1 como subconjunto de L2, o artigo afirma que apenas o contato com aspectos da L2 são o suficiente para que o falante os aprenda. O quão consciente dessa diferença de amplitude os aprendentes precisam estar para isso, ou seja, é necessário assumir um certo conhecimento prévio do indivíduo ou isso realmente se dá somente pelo contato com a regra mais ampla?


Segundo a teoria e nossos resultados, o contato com uma L2 mais abrangente é suficiente para adquirir aspectos inexistentes na L1. Assim, o fato de que "wipe something clean" não existe na minha língua não parece ser um obstáculo para aprender essa estrutura. Naturalmente, se existisse, o processo provavelmente seria mais simples, e é isso que torna o caminho inverso difícil. Em outras palavras, a existência de "wipe something clean" em inglês (com um sentido resultativo) e de "esfregar algo", "algo limpo" e "esfregar algo limpo" (com um sentido descritivo) em PB torna desafiadora a aprendizagem da improdutividade de "esfregar algo limpo" (com sentido resultativo) para um falante nativo de inglês. Como mencionei na pergunta 8, é natural que as pessoas usem seu conhecimento na primeira língua ao explorar a segunda, mas somente evidências negativas (uma correção de algum tipo) deixam claro que uma estrutura da L1 não é aplicável na L2. Em resumo, é mais fácil aprender uma estrutura nova que é usada por outros falantes (como "wipe something clean" na aprendizagem do inglês por falantes do PB) do que aprender restrições da L2 que não existem na L1 (*esfregar algo limpo com sentido resultativo na aprendizagem do PB por falantes de inglês) para estruturas que se assemelham entre línguas (esfregar algo/wipe something). A propósito, acredito que ainda não exista pesquisa sobre como falantes nativos de inglês aprendendo português brasileiro lidam com a construção resultativa.


12. O que o motivou a trabalhar com o Maze Task?


O artigo de Forster e seus colegas, publicado em 2009, despertou meu interesse por conta da precisão local proporcionada pela tarefa. Ao explorar o comportamento de falantes monolíngues e bilíngues diante do predicado resultativo (o adjetivo que expressa resultado na construção resultativa), percebi que uma ferramenta capaz de mostrar o custo de processamento de uma palavra de maneira mais clara (sem efeitos secundários e com menos possibilidades de estratégias de leitura, conforme discutido na pergunta 6) seria altamente pertinente. Posteriormente, o artigo de Enkin e Forster, publicado em 2014, destacou o uso do labirinto como uma ferramenta pedagógica, combinando alguns dos meus interesses científicos principais: psicolinguística e ensino/aprendizagem/aquisição de segunda língua. Vi nessa pesquisa a oportunidade de integrar minha formação em psicolinguística com minha atuação como professor de inglês.


13. Ainda com relação ao artigo citado na questão supracitada: Que exemplos você pode dar de experimentos que podem ser conduzidos no Português Brasileiro com o Story Maze que auxiliem no processo didático-educacional dos alunos?


A proposta do story maze é introduzir aos participantes a estrutura de maneira repetida, por meio da tarefa do labirinto. Nesta versão, as frases são contextualizadas, formando histórias completas. Os participantes não apenas montam frases para encontrar a versão correta, mas também para compreender a história que se forma a partir delas. Retomando o exemplo mencionado na questão 5, podemos considerar o uso do story maze para aprimorar o entendimento dos alunos sobre o emprego dos pronomes clíticos de terceira pessoa. Ao buscar a formação correta das frases e compreender a história resultante, os participantes são expostos repetidamente à estrutura alvo, o que contribui para o desenvolvimento do seu conhecimento sobre esta.


14. Com relação ao seu trabalho “Métodos On-line em Psicolinguística: A Tarefa do Labirinto (Maze Task)”, você acredita que futuramente o Maze Task possa ser preferível em relação a Leitura Automonitorada por evitar o spill-over ou é um método que pode ser complementar a Leitura Automonitorada?


Acredito que a preferência entre o maze task e a leitura automonitorada dependerá das vantagens e desvantagens de cada método em relação ao fenômeno estudado. Os diferentes paradigmas do maze task podem se complementar aos da leitura automonitorada, oferecendo opções experimentais para medir os tempos de reação na leitura de sentenças. Em casos onde o spill-over é indesejado, o maze task pode ser preferível, mas somente com o tempo e a realização de mais pesquisas em psicolinguística sobre o processamento de sentenças poderemos determinar sua eficácia em comparação à leitura automonitorada. O capítulo “Leitura Autocadenciada (com e sem labirinto): histórico e reflexões metodológicas”, que escrevi em parceria com os professores Márcio Leitão e Mercedes Marcilese no livro Métodos Experimentais em Psicolinguística, traz uma discussão mais profunda sobre essa questão.


15. Você cita em seu trabalho supracitado que seria interessante aplicar estudos com diferentes tipos de concordância, com o auxílio do Maze Task, quando a gramaticalidade dos segmentos do experimento são, do ponto de vista semântico, similares em termos de continuidade da frase que está sendo montada (G-Maze). Você poderia dar um exemplo de pesquisa que poderia ser desenvolvida com a utilização do L-Maze?


O tipo de opção errada para o maze task é certamente um tópico que precisa ser mais bem compreendido. Hoje temos pelo menos três opções testadas: o A-Maze, o L-Maze e o G-Maze. A figura abaixo, extraída do artigo que você mencinou, exemplifica algumas dessas opções erradas para a formação da frase “Samuel visitou um amigo”. O A-Maze gera opções automaticamente por meio de um sistema. Informações detalhadas sobre esse paradigma podem ser encontradas em https://vboyce.github.io/Maze/. No L-Maze, as opções erradas consistem em palavras inventadas ou inexistentes, como exemplificado na última tela onde a opção incorreta é "casmicoli". Esse paradigma é relevante para explorar o processamento de sentenças desafiadoras, pois, mesmo que o processamento seja complexo, o caminho para formar a sentença permanece claro. Já o G-Maze apresenta opções erradas que levam a continuação de frases agramaticais, como evidenciado na terceira tela, em que "Samuel visitou sou..." seria uma construção gramaticalmente incorreta. A segunda tela ilustra o uso de erros de concordância como opções erradas, também enquadrando-se como G-Maze, porém ainda pouco explorado. No exemplo apresentado, temos um erro de concordância proeminente, mas há outros tipos que consistem em apenas uma letra a mais ou a menos, podendo exercer alguma influência. Recentemente, conduzi um estudo utilizando verbos com erros de concordância como opções erradas para os verbos de sentenças na terceira pessoa do singular do inglês. Por exemplo, em uma frase como "The / student / loves / English", a opção incorreta para o verbo (terceiro segmento) poderia ser um verbo semelhante, porém sem a concordância esperada, como "like". Os resultados indicaram que tanto bilíngues quanto falantes nativos do inglês apresentaram uma taxa de erro próxima a 50%, sugerindo que durante a tarefa os participantes ignoraram a marcação verbal ao fazerem a seleção das opções. Parece que os participantes tendem a selecionar a primeira opção visualizada. Portanto, acredito que o uso de erros de concordância com pouca saliência deveria ser evitado de maneira geral na tarefa labirinto.



16. Você é professor do CEFET-MG em um curso que não é voltado para LETRAS, de que forma isso interfere na sua pesquisa em Psicolinguística Experimental?


Em geral, essa dinâmica representa um desafio, pois existe uma lacuna considerável entre minhas atuações como docente e como pesquisador no CEFET-MG. No entanto, desde 2018, venho orientando bolsistas de iniciação científica júnior que se envolvem em projetos voltados para a psicolinguística, embora venham de cursos técnicos como controle ambiental, eletroeletrônica e informática. É interessante observar que muitos desses alunos manifestam interesse pela psicolinguística e, posteriormente, buscam cursos de letras. Nessa perspectiva, enfrentar esse desafio adquire relevância ao divulgar nossa área de pesquisa para um público que raramente possui qualquer familiaridade com ela. É relativamente comum encontrar potenciais interessados em seguir carreira acadêmica nesse campo. Para ilustrar, minha primeira orientanda de iniciação científica júnior, Nathalie Bastos, já apresentou suas pesquisas psicolinguísticas em congressos e publicou artigos científicos em periódicos com números temáticos dedicados à psicolinguística. Atualmente, ela está sob orientação do Prof. Ricardo Augusto de Souza, meu ex-orientador, no mestrado do POSLING-UFMG.


17. Poderia, por favor, deixar algumas palavras para alunos ou pesquisadores interessados na área da Psicolinguística Experimental, particularmente, em interface com o Bilinguismo?


Certamente! A Psicolinguística Experimental, especialmente quando em interface com o Bilinguismo, é um campo incrivelmente promissor. No início, pode parecer desafiador devido ao uso de metodologias experimentais, que às vezes exigem conhecimentos em programação e estatística. No entanto, esses desafios são compensados pela crescente relevância científica que essa área tem alcançado nos últimos anos. Além disso, a atuação nessa área promove o desenvolvimento de um conhecimento científico abrangente. Para alunos ou pesquisadores interessados, é uma ótima oportunidade de desenvolvimento como pesquisador a partir de investigações sobre as complexidades da linguagem e do bilinguismo que contribuem significativamente para avanços científicos e compreensão mais profunda dos processos cognitivos envolvidos na linguagem humana.


__

Agradecemos ao professor Dr. Cândido Oliveira pela disponibilidade em responder nossas perguntas.


55 visualizações0 comentário

Posts recentes

Ver tudo

Entrevista: Professora Dra. Maria Cristina Lobo Name (UFJF)

Entrevista realizada por: Rosilene de Sousza, Priscila Cézar, Helayne Mirelly, Luiz Gustavo, Isabelly Lima e Kennedy Matias (Letras - UFPB). 1. Professora Cristina, toda jornada acadêmica possui suas

תגובות


bottom of page