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  • Foto do escritorMaylton Fernandes

Entrevista: Professor Dr. Sebastião Carlos Leite Gonçalves (UNESP – São José do Rio Preto; CNPq)

1. Qual foi o fator determinante que o motivou a seguir os estudos da linguística na área do funcionalismo? Pode nos contar um pouco da sua trajetória?


Para responder a essa questão, precisaria me reportar, inicialmente, à minha primeira formação fora da área de Linguística. Minha primeira graduação foi em Licenciatura em Matemática, a qual conclui com uma certeza: “gostar de matemática e ensinar matemática não eram as mesmas coisas”. Decidi, então, partir para um segundo curso de graduação, quando optei pelo curso de Licenciatura em Letras (Português/Inglês), dentro do qual me identifiquei bastante com os aspectos formais da linguagem, dada minha formação inicial em Matemática. Quando me deparei com os estudos em Sociolinguística, entendi a importância da inclusão do componente social como explicativo de muitas relações com a língua em uso, o que me levou, no mestrado, a propor um projeto de investigação sociolinguística do português falado como segunda língua (L2) em uma comunidade rural de imigrantes japoneses, conhecida como “Granja Yuba”, radicada, desde os anos 1920, no interior do estado de São Paulo, próxima da cidade de Mirandópolis. A necessidade de um recorte mais preciso dessa pesquisa acabou me conduzindo ao estudo da aquisição do português como segunda língua (L2), para o qual tomei como sujeitos da pesquisa seis crianças em fase inicial de aquisição do português brasileiro (PB), visto que elas tinham unicamente o japonês como língua materna (L1) até o ingresso no ensino fundamental, por volta dos sete anos de idade. Embora questões de ensino-aprendizagem não constituíssem o cerne do meu projeto, conduzi a pesquisa interessado em entender o processo de aquisição do português como L2, em contexto natural, tendo a criança já adquirido sua L1. O modelo teórico que me trazia respostas mais coerentes, naquele momento, frente aos dados da pesquisa empírica, era o “Modelo de Princípios e Parâmetros” do quadro da Gramática Gerativa, e pude, então, mostrar que as crianças yuba iniciavam o processo de aquisição do PB como L2 acionando parâmetros sintáticos da gramática do Japonês, cuja ordenação de constituintes é diferente da do Português. Consegui mostrar que elas produziam sintagmas verbais e nominais usando o léxico de L2, mas a sintaxe de L1, coisas como “eu churrasco comeu” (= eu comi churrasco) e “do rei leão (do) irmão” (= o irmão do rei leão), e somente com o avanço do tempo de contato com o PB, elas remarcavam o parâmetro da ordem linear dos sintagmas de acordo com a gramática de L2. Somente no doutorado, retomei meu projeto inicial de estudar Variação e Mudança Linguística, associado ao Funcionalismo, mais especificamente ao quadro teórico da Gramaticalização, por entender que a mudança linguística não poderia vir dissociada de explicações de aspectos externos à língua, como fatores sociais e cognitivos. Investiguei, então, sob perspectiva diacrônica, aspectos sintáticos, semânticos e pragmáticos envolvidos na gramaticalização de orações complexas formadas por três predicados de atitude proposicional, achar, crer e parecer, que apresentaram trajetórias muito semelhantes de formação e de mudança do complexo oracional que compõem, vindo, a se comportar, em sincronias mais recentes do português, como construções parentéticas epistêmicas posicionadas inteiramente fora do complexo oracional que formavam, coisas como “parece/acho/creio que vai chover” < “vai chover, parece/acho/creio”, um funcionamento muito semelhante ao de outros advérbios epistêmicos, como talvez, possivelmente, provavelmente etc. Motivações formais associadas a motivações funcionais (semântica, pragmática e cognitiva) de teorias funcionalistas, incluindo aí a Gramaticalização, me permitiram explicar esse processo de mudança linguística.


2. De que forma a teoria funcionalista é aplicada em sua pesquisa nos dias de hoje?


Passei a adotar o Funcionalismo como quadro teórico mais amplo para minhas pesquisas, por ter me convencido de que não se explica o estado sincrônico de uma língua senão pela via de acesso à diacronia, importando conjugar fatores formais e funcionais na explicação da mudança. Assim, o recurso a dados empíricos, por meio da investigação de amplos corpora, sincrônicos e diacrônicos, é sempre uma fonte confiável que permite não dissociar sistema e uso linguísticos, premissa básica do Funcionalismo.


3. Com base na proposta funcionalista de que a língua desempenha funções externas ao sistema linguístico, e essas funções influenciam a organização interna desse sistema, como a teoria funcionalista poderia ser explorada no ensino de língua portuguesa?


No ensino de língua portuguesa importa sempre levar o aluno a entender que o sistema linguístico não pode ser dissociado de seu uso efetivo. Nesse sentido, o professor de língua portuguesa deve sempre adotar uma postura de oferecer ao aluno a oportunidade de contrastar norma e uso, de modo a levá-lo a compreender que a língua é um sistema complexo, dinâmico, que está sempre sujeito às pressões do uso, e que, portanto, os padrões linguísticos é sempre resultante de constantes negociações. Adotar essa postura significa reconhecer que a gramática de uma língua (em seu sentido mais amplo, que engloba todos os componentes da língua, do formal ao discursivo-pragmático) nunca pode ser considerada um produto acabado, mas sempre emergente do uso.


4. Pode-se afirmar que o funcionalismo se caracteriza por uma concepção dinâmica do funcionamento das línguas, em que a gramática é vista como um organismo maleável, que se adapta às necessidades comunicativas e cognitivas dos falantes. Tendo em mente o conceito de gramaticalização, como se dão os estudos dessa vertente na sua área de atuação? E como ela explicaria, por exemplo, a mudança ortográfica de uma determinada língua, há alguma relação?


O conceito de gramaticalização é fundamental na explicação do estado atual das línguas, porque permite conjugar duas perspectivas de análise: a sincrônica e a diacrônica. Sob a perspectiva sincrônica, a gramaticalização permite entender a fluidez dos padrões de usos linguísticos e arranjá-los em termos de graus de gramaticalidade, que devem ser entendidos não como aceitabilidade ou não de um dado uso linguístico, mas como a coexistência de padrões que se arranjam em uma escala que vai do uso menos procedural (ou lexical) ao uso mais procedural (ou gramatical) no processamento gramatical das estruturas linguísticas. Esse arranjo de gramaticalidade em bases sincrônicas deve sempre ser concebido como hipótese explicativa de um processo de mudança, a ser comprovado diacronicamente. Assim, sob perspectiva diacrônica, a gramaticalização requer a comprovação empírica de uma trajetória de mudança postulada em bases puramente sincrônicas, ou seja, diacronicamente a gramaticalização permite explicar, com base no uso linguístico, as extensões contextuais de que se originam padrões mais gramaticais e, em última instância, explicar porquê a língua é como é. Um exemplo bastante difundido na literatura é a construção [ir + infinitivo], com suas partes contíguas ou não, que, no uso menos procedural, pode ser indicativa de movimento com propósito (“vou à biblioteca (para) estudar”), e, no uso mais procedural, como indicativa de intenção/futuridade (“vou estudar na biblioteca amanhã”), havendo, entre um uso e outro, estágios de sobreposição dessas duas noções, explicativos da emergência de novas funções para formas disponíveis no sistema.

A mudança ortográfica, afeita a convenções, pode ser uma consequência de mudanças que atingem unidades em estágios mais avançados de gramaticalização, que, por serem processadas como como unidade única, acabam por se convencionalizarem, na escrita, também como unidade única. Há, na história da língua portuguesa, inúmeros exemplos de como o modo de representar ortograficamente formas gramaticais resulta de processos avançados ou mesmo iniciais de gramaticalização. Como exemplo, podem ser citados os casos dos vários conectivos que operam relação de contrajunção, todos resultantes da gramaticalização de seus estágios como juntivos adverbiais (“em boa hora” > “embora”, “por tanto” > portanto”, “entre tanto” > “entretanto”, “com tudo” > “contudo”, dentre outros exemplos). Não raro, encontra-se, no processo mais inicial de aquisição de escrita, a recuperação desses processos diacrônicos por meio dos chamados casos de hipersegmentação dessas mesmas conjunções (“em bora”, “por tanto”, “entre tanto”, “com tudo” etc), motivados por analogia com a grafia de outras formas gramaticais (“em cima”, “no entanto”, “por isso” etc). De modo semelhante, encontram-se também casos de hipossegmentação de formas em estágio ainda incipiente de gramaticalização, como é o caso de grafias como “agente” (para “a gente”, forma pronominal de primeira pessoa do plural), “concerteza” (para “com certeza”, forma adverbial de asseveração), “afim” (para “a fim”, marcador de finalidade) etc. À medida que uma forma se gramaticaliza, o modo como ela é reanalisada e processada pode vir a se refletir na sua representação ortográfica.

5. O funcionalismo demonstra interesse em trabalhar a linguagem como instrumento de interação social, analisando a relação entre linguagem e sociedade. Enquanto isso, o chamado “Sociocognitivismo” (da linguística cognitiva), enfatiza a importância do contexto nos processos de significação e o aspecto social da cognição humana, focalizando a linguagem como uma forma de ação. Considerando as duas teorias, que tipos de relações/interfaces existem entre a linguística funcionalista e a cognitiva, no que diz respeito a como o sistema linguístico revela o funcionamento da mente humana e como isso se reflete na experiência com o mundo?


Primeiramente, é preciso ter claro que existem, no Funcionalismo, várias correntes que acabam sendo identificadas mais com seus proponentes do que com uma modelo teórico rígido e unificado, a exemplo do modelo formalista da Gramática Gerativa. Dentre essas várias correntes funcionalistas, podemos citar: (i) a Linguística Sistêmico-Funcional, proposta inicialmente por Halliday; (ii) o Funcionalismo holandês, iniciado por Simon Dik, e continuado por Kees Hengeveld e John L. Manckezie, no que hoje é conhecido como Gramática Discursivo-funcional; (iii) o Funcionalismo da costa-oeste americana, difundido pelos trabalhos pioneiros de Talmy Givón, Wallace Chafe, Sandra Thompson, Paul Hopper, Elizabeth Traugott; (iv) e mesmo o Cognitivismo, tal como praticado por Ronald Langacker, George Lakoff, Mark Johnson, Adele Goldberg, dentre outros. Essa falta de unicidade em torno de um único modelo teórico é o que acaba levando à formulação de críticas ao Funcionalismo, de modo geral, como aquelas formuladas por Frederick Newmeyer, em seu livro Language form and Language function (MIT Press, 1998), sintetizadas por um citação de Elizabeth Bates bastante difundida nos anos 1990, quando formalismo e funcionalismo eram considerados em franca oposição: “O funcionalismo é como o protestantismo: um grupo de seitas antagônicas que concordam entre si somente na rejeição à autoridade do Papa” (citação feita, primeiramente, por Robert Van Valin Jr, em uma resenha publicada no periódico Studies in Language, 14 (1), 1990).

Entre os diferentes tipos de funcionalismo, há mais postulados em comum do que divergências, como faz supor essa crítica de Elizabeth Bates. Todos convergem nos seguintes postulados: (i) a linguagem é instrumento de interação verbal; (ii) o objeto de estudo é a competência comunicativa (o que o usuário faz com a língua); (iii) a performance é parte de competência, porque não se separam a estruturação do sistema e os atos (cumulativos) do processamento mental que ocorre no uso da língua; (iv) o método de análise deve contemplar, em maior ou menor grau (daí as diferenças), os componentes sintático (estrutural), semântico (significado) e pragmático (discurso e efeitos comunicativos decorrentes da interação); (v) toda e qualquer análise deve se amparar em usos efetivos (reais) da língua, a língua que realmente as pessoas produzem e entendem; (vi) o contexto (linguístico e não linguístico) tem papel crucial no funcionamento da língua. Nesse passo, funcionalistas moderados consideram que Pragmática, Semântica e Sintaxe devem estar integradas na explicação do funcionamento da língua: a Pragmática como campo a partir do qual o semântico deve ser interpretado, e a Semântica, como campo para a compreensão da Sintaxe; por outro lado, funcionalistas extremados focalizam a instrumentalidade da língua, ou seja, consideram que aspectos discursivos (fatores externos) são determinantes da estruturação das línguas, e a gramática deve, em última instância, ser reduzida ao discurso, porque está subordinada a ele.

O Cognitivismo, de fato, vai um pouco além do Funcionalismo, porque, além dos pressupostos partilhados, busca princípios explicativos para a interconexão do sistema linguístico com sistemas cognitivos não-linguísticos. Assim, defende que processos de abstração linguística não diferem de processos que ocorrem em outros domínios cognitivos. Trata-se, portanto, de um modelo de abordagem mentalista do significado, que defende que a relação entre língua e mundo é intermediada por nossas representações mentais do mundo, ou seja, pelos conceitos que vamos incorporando à nossa cognição, ao longo das nossas experiências em lidar com fatos do mundo externo. Isso significa que transformamos nossas experiências em conceitos e os armazenamos em nossa mente ou em modelos cognitivos. São as estruturas conceituais extraídas das nossas experiências que são acionadas em nossa mente para compor os significados linguísticos. Observe, então, que estamos lidando com uma teoria de linguagem que se ajusta a uma teoria geral da cognição humana. Exemplifico: a categorização, como processo cognitivo de domínio geral, revela como o funcionamento da língua encontra paralelo no funcionamento da mente, pois categorizamos objetos linguísticos do mesmo modo como categorizamos objetos não linguísticos; por meio das propriedades perceptuais dos objetos (linguísticos e não linguísticos) somos levados a reconhecê-los como modelos exemplares ou não de uma dada categoria. Exemplares prototípicos tendem a ser mais frequentes no uso, adquiridos primeiro pela criança, porque mais acessíveis, e terem atributos mais salientes numa dada cultura. Joan Bybee, em seu livro Língua, uso e cognição (Editora Cortez, 2016), cita outros processos cognitivos de domínio geral que impactam na estrutura das línguas: chunking (processamos sequências linguísticas repetidas como unidades simples), memória enriquecida (estocamos, na mente, detalhes da experiência linguística, enquadrando-os em representações existentes), analogização (criamos expressões novas com base em experiências linguísticas prévias) e associações transmodais (ligamos sentido e forma por elos simbólico de associação).

Reconhecidos pontos que aproximam e que distanciam Funcionalismo e Cognitivismo, respondendo, por fim, a questão formulada, a possibilidade de interface entre eles se traduz, hoje, no que vem sendo denominado de Modelos Baseados no Uso (MBU), ou Linguística Cognitivo-Funcional, ou ainda Linguística Funcional Centrada no Uso. Procurando aproximar ainda mais os postulados de cada modelo, a ideia básica dos MBU, segundo Bybee (2016), é a de que a língua é um sistema adaptativo complexo que exibe, ao mesmo tempo, estrutura e considerável variância e gradiência, e nunca deve ser considerada produto acabado, mas sempre emergente da aplicação ritualizada de processos subjacentes aos eventos comunicativos a que nossas habilidades cognitivas constantemente se adaptam. Nesse sentido, a dinâmica das línguas confere a elas uma estabilidade relativa que descarta a existência de regras fixas aplicáveis a qualquer situação, postulado que direciona o analista a ter de desvelar a interdependência entre forma e sentido das construções linguísticas. Isso implica entender como a experiência com a língua afeta sua representação, como a frequência de uso das formas da língua impacta sua estrutura e como usos linguísticos particulares se relacionam com padrões gerais. Assim procedendo, o foco de atenção do analista volta-se diretamente para a natureza da gramática, sem desconsiderar sua variância e sua gradiência. É, então, sob esse viés teórico-metodológico que os MBU rejeitam a autonomia da sintaxe e conjuga a semântica e a pragmática na análise da estrutura linguística. Como os usuários da língua armazenam padrões construcionais e não informações lexicais individuais, a construção (pareamento de forma e de sentido que encontra manifestação do morfema a padrões textuais) passa a ser a unidade de análise mais adequada para a representação morfológica e sintática, sem distinção estrita entre léxico e gramática. Em última análise, os MBU consideram que a relação entre a representação mais abstrata da gramática do falante e os eventos de uso por ele experenciados é muito mais direta do que o usualmente assumido por outros modelos. Concebe-se, assim, que o abstrato e o particular estão fortemente relacionados, pois é pela repetição de exemplares específicos da língua (de fonemas a padrões sintáticos) que, gradualmente, representações mais gerais são abstraídas. A relação entre padrões gerais, frequentemente chamados de esquemas, e suas realizações específicas têm importantes consequências para a gramática das línguas, cujas unidades (de morfemas a construções) não são fixas, mas dinâmicas, porque estão sempre sujeitas à extensão criativa e são constantemente reformatadas com o uso.

Fechando a resposta a esta questão, Funcionalismo e Cognitivismo, em tese, não devem ser considerados correntes teóricas distintas ou em “oposição”. De modo geral, o Cognitivismo pode ser considerado um tipo de Funcionalismo, e o Funcionalismo, um tipo de Cognitivismo, dados os postulados teóricos que os unem, como bem vislumbra essa questão formulada e como procurei demostrar na minha resposta.


6. O estudo da marcação no funcionalismo tem como ideia-chave “o contraste entre dois elementos de uma dada categoria linguística, seja ela fonológica, morfológica ou sintática. Um entre dois elementos que se opõem é considerado marcado quando exibe uma propriedade ausente no outro membro, considerado não-marcado.” (Martelotta, 2008). Levando em conta esse postulado e o fato de que as formas não-marcadas tendem a ser mais corriqueiras no exercício da fala, como a diferenciação dessas formas ajuda no exercício do ensino? E qual delas se torna mais expressiva em um contexto formal?


A resposta a esta pergunta poderia estar na sua própria formulação, que reconhece que, no uso cotidiano, formas não-marcadas são mais frequentes do que formas consideradas marcadas. Mas, além desse “critério” de frequência, dois outros bons indícios para diferenciar formas não-marcadas e marcadas referem-se ao grau de complexidade entre elas (formas não-marcadas tendem a ser estruturalmente mais simples (ou menos complexas) do que formas marcada) e a ordem com que emergem na fala da criança (formas não-marcadas são adquiridas mais precocemente do que as marcadas). Esses indícios sustentam o que reconhecemos como formas não-marcadas no PB: o singular, em relação ao plural, a afirmação, em relação à negação, o masculino, em relação ao feminino, o presente, em relação a outros tempos, a terceira pessoa, em relação às demais, o período simples, em relação ao complexo, dentre tantos outros fenômenos. Mas diferenciar entre uma forma e outra não é tarefa simples, razão pela qual preferi falar em indícios para identificá-las, porque as categorias da língua nem sempre se encontram em oposição binária, situação em que parece mais simples identificar o membro não-marcado do par opositivo. Por exemplo, em termos de complexidade estrutural, a oração simples pode ser considerada não-marcada em relação à coordenada e à subordinada, mas entre essas duas últimas, qual seria considerada não-marcada? E dentro de cada uma dessas classes de orações (coordenadas e subordinadas), haveria algum tipo não-marcado em relação aos outros? Combinando-se “critérios”, que dependem da análise que se faz e dos fenômenos que se consideram, é sempre possível se estabelecer o membro não-marcado de uma classe, esteja ele em oposição binária ou não.

Relativamente ao ensino, em todas as áreas, intuitivamente, a diferenciação entre categorias marcadas e não-marcadas é o que parece dirigir o processo de ensino-aprendizagem, que segue, sempre, o princípio da complexidade crescente, à medida que cresce também nossa capacidade de abstração. Por exemplo, aprendemos aritmética, começando pela soma, depois subtração, multiplicação e divisão, nessa ordem, e sempre começando por números simples (uma unidade), para, depois ir se incorporando números com dois, três, quatro algarismos. Com o ensino de língua, esse mesmo princípio é (ou deveria ser) seguido, sem que por isso se deva entender que o aluno seja incapaz de lidar com processos complexos ou abstratos, já que, como usuário da língua, ele é capaz de operar com a complexidade que o sistema, por sua natureza, impõe. A diferença está no que espera do aluno nesse processo. Em termos de expressividade, em um contexto formal, não vejo como uma forma possa ser mais expressiva do que outra, uma vez que ambas perpassam (e são necessárias a) todas as situações de uso da língua, da mais a menos formal. Talvez o que se possa colocar em questão é a eficácia comunicativa das expressões linguísticas em função do contexto de uso, o que significa que as escolhas do usuário da língua devem(riam) se adequar ao tempo, espaço, interlocutores, tema etc., e isso sim pode refletir escolhas diferentes entre formas marcadas e não-marcadas. Por exemplo, independentemente do grau de formalidade do contexto, não se narra uma história senão por recurso ao passado, forma considerada temporalmente marcada.


7. Sobre a Iconicidade no estudo do funcionalismo, mais precisamente sobre o Subprincípio da quantidade, em que quanto maior a quantidade de informação, maior a quantidade de forma, ou seja, que a complexidade de pensamento tende a refletir-se na complexidade de expressão (Slobin, 1980), é possível associar o cerne dessa teoria à realidade das salas de aula, em que professores, quando muito complexos na transmissão da teoria, não obtém bons resultados, enquanto que os mais focados em associações simples e práticas tem uma experiência de ensino mais efetiva?


A iconicidade é princípio explicativo das relações não arbitrárias na língua, cuja transposição para sala de aula não pode se dar de modo direto, mas deve guiar o professor na tomada de decisões na transmissão de certos conteúdos gramaticais. Assim, como princípio explicativo, a iconicidade revelaria tendências de como a forma pode refletir, de modo mais ou menos direto, o funcionamento da língua. Penso eu que a associação entre o Subprincípio da quantidade e o sucesso na transmissão de certos conteúdos no processo de ensino-aprendizagem não pode ser feita de modo simples. Se se parte da premissa de que o aluno, como usuário competente de sua língua, não é uma tábula rasa, no que diz respeito ao conhecimento implícito que tem sobre o funcionamento da língua, partir da experiência com a língua para transformá-la em conhecimento sistematizado pode ser mais eficaz do que simplesmente desconsiderá-la. Isso, a meu ver, pode ou não ter relação direta com a quantidade de informação de que o professor precisa dispor para levar a essas transformações, a depender do fenômeno que se toma como objeto de análise em sala de aula. Na base desse mesmo subprincípio, objetos (de ensino) mais complexos demandarão uma quantidade maior de informação na sua explicitação do que os menos complexos. É só pensar, por exemplo, na extensão de sequências didáticas (ou quantidade de aulas necessária) para o ensino de um tópico gramatical qualquer (como, expressão de gênero e número na língua) e para o ensino de gêneros textuais. Nesses dois casos específicos, os bons resultados parecem sim depender da quantidade de informação, uma vez que, intuitivamente, gênero e número são categorias que o aluno intuitivamente domina e, por isso, de mais fácil compreensão, ao passo que a diversidade de gêneros vai incluir (e deve incluir!) gêneros com os quais o aluno nunca possa ter tido contato no uso cotidiano, como é o caso dos gêneros que circulam na esfera acadêmica. Da parte do professor, é preciso certa consciência sobre aquilo que ele toma como objeto de ensino para tomada de decisões acerca de métodos e teorias mais adequados para abordá-los em sala de aula. Em outras palavras, ter essa consciência significa que o professor deve ser capaz de estimar (teorizar) sobre o quanto o aluno já sabe sobre aquilo que está sendo ensinado, e, nesse processo, também saber avaliar se suas estratégias de ensino (estratégias comunicativas, em última instância) estão sendo eficazes ou não, porque a sala de aula, mais do que um espaço de transmissão de conhecimento, deve antes ser espaço de interlocução, de troca, de construção conjunta de conhecimentos.


8. O funcionalismo compreende a língua no seu uso social, focando a interação por meio da linguagem. Como você (e a área de estudos) se posiciona quanto ao certo e o errado dentro do ensino da língua portuguesa?


Para responder a essa questão, devemos nos perguntar, primeiramente, o que poderia ser considerado erro em uma língua. Respondo: codificações não previstas no sistema, ou aquilo que não faz parte da gramática de nenhum indivíduo pertencente a uma dada comunidade de fala. Seria erro, por exemplo, pospor o artigo ao substantivo (contraste: *casa a ~ a casa), regra que a gramática de nenhum indivíduo aceitaria como correta, mas que não rejeitaria a regra de marcar o plural somente no artigo (ou elemento que antecede o substantivo), ao invés de marcá-lo, de forma redundante, também no substantivo (contraste: as casa-s ~ as casa-Æ). Nesse sentido, então, uso alternante em relação a uma regra considerada padrão (ou “a” regra correta) não significa erro, mas possibilidade de expressão que deve se ajustar ao contexto de comunicação. A variação interna a qualquer língua não pode ser razão para uma avaliação simplificada do que “é certo” e do que “é errado” ou do que deve ser ensinado e do que deve ser banido do espaço da sala de aula. Muito pelo contrário, deve ser considerada pelo professor para que o aluno seja levado a compreender como as diferenças são ordenadas e constitutivas da própria língua. Para quem acha que a manifestação linguística deve ser guiada pela separação do que é “certo” daquilo que é “errado” pode ser difícil compreender por que a língua é como é em seu estado atual, ou seja, compreender que o que hoje é considerado certo resulta da convivência (e isso é fato!) entre “o certo” e “o errado” em épocas passadas, do mesmo modo que “o errado” de hoje pode vir a constituir “o certo” daqui há alguns anos. Quem viver verá!

Nenhum professor de língua portuguesa que tenha tido uma boa formação poderá concordar que não se deve ensinar ao aluno o que “é certo”, uma vez que formas consideradas “erradas” o aluno já sabe e domina e, portanto, não precisa ser ensinada. Como disse na resposta à questão anterior, se se parte do conhecimento que o aluno já tem, parece mesmo mais eficaz que ele aprenda “o certo”, se o professor lhe diz que a língua e sua gramática permitem dois modos diferentes de se expressar, e não que a modo que o aluno já conhece e domina está errado! Desde Saussure, está claro que se colocar no terreno da língua e tomá-la como objeto de estudo requer um compromisso com valorização de toda e qualquer forma de expressão linguística atuante na comunicação, “não só a linguagem correta e a ‘bela linguagem’, mas todas as formas de expressão” (Saussure, F. Curso de Linguística Geral. 27 ed. São Paulo Cultrix, 2006, p. 13; grifos acrescidos). Isso que, há muito foi definido como uma das tarefas da Linguística, deve nortear o ensino da língua portuguesa.


9. O que você vislumbra, em termos de pesquisa, na área do funcionalismo para os próximos anos? Que novidades podemos esperar nesse campo da linguística?


Dentro dos estudos funcionalistas, eu tenho apostado bastante na difusão dos Modelos baseados no uso ou da Linguística Cognitivo-funcional, como proposta teórico-metodológica para os estudos da linguagem. É o que se tem verificado na linguística brasileira, por meio do número crescente de pesquisas que adotam esse modelo. Ao procurar conciliar princípios funcionalistas e princípios cognitivistas, os Modelos Baseados no Uso torna-se uma abordagem que se ajusta a uma teoria mais geral da cognição humana, e as Ciências Cognitivas encontram-se em franco avanço em outras áreas do conhecimento. Assim, as pesquisas em Linguística podem contribuir (e muito!) para a compreensão de processos da mente. (cf. resposta à questão 5).


10. Considerando seu artigo “Gramaticalização da construção ‘é claro que’: padrões na fala e na escrita”, em parceria com a professora Solange de Carvalho Fortilli, como você poderia explicar o processo de transferência metafórica?


A metáfora é um processo cognitivo que permite estruturar o nosso sistema conceptual. Como defendem os cognitivistas, nosso sistema conceptual é, por natureza, metaforicamente estruturado, porque, mais do que falar de uma coisa para significar outra, nós, seres humanos, experienciamos uma coisa em termos de outra, por conta das fronteiras entre os domínios conceptuais que as unem, seja no pensamento, seja na experiência sociofísica. Assim, não raro na língua, para cumprirmos o propósito comunicativo de sermos expressivos, nos valemos de experiências de um domínio concreto, físico, para expressar noções de um domínio mais abstrato.

No caso de “é claro que”, como parte de um complexo oracional, a construção constitui uma matriz que encaixa (ou tem sob seu escopo) um conteúdo proposicional codificado na construção subordinada (como em “é claro que esse país vai melhorar”). O significado mais básico associado ao adjetivo “claro” (= claridade que permite ver, enxergar com nitidez) metaforicamente se estende para a codificação de atitudes do falante em relação ao conteúdo proposicional (“esse país vai melhorar”), por ele considerado certo, com base em convicções e/ou em algum tipo de conhecimento que lhe esteja disponível para afirmar com alto grau de certeza tal proposição em face de seu interlocutor. Então, a claridade do mundo físico, que nos permite delinear com clareza objetos, metaforicamente se transfere para expressar clareza de conteúdos proposicionais do mundo epistêmico, ou seja, dos construtos mentais do falante. Ao se gramaticalizar, a construção matriz “é claro que” perde a cópula (como em “claro que esse país vai melhorar” ou “esse pais claro que vai melhorar”) e, posteriormente, também o complementizador que, passando a funcionar como uma construção parentética possível de ocorrer em qualquer parte do enunciado (como em “esse país ... ((é) claro (que)) ... vai melhorar ... ((é) claro)”). Nesse processo de mudança, em termos estruturais, o complexo oracional muda de bioracional (duas orações) a mono-oracional, porque o que era uma construção matriz passa a funcionar como um modificador de uma oração simples. Nesse novo funcionamento, o significado metaforizado do adjetivo na construção parentética se mantém, mas ela assume também a função adicional de focalização do conteúdo que ela escopa, que pode ser todo enunciado ou apenas parte dele.


11. Qual a principal relação que existe entre a subjetivação definida por Traugott (2003), citada no artigo, e a gramaticalização? Como essas duas vertentes colaboram para a renovação e desenvolvimento de palavras de uma determinada língua?


Não se trata exatamente de duas vertentes. Subjetivação ou subjetivização pode ocorrer como um mecanismo, entre outros, em vários processos de gramaticalização, que leva uma construção a assumir propriedades mais gramaticais, como mostrei na questão anterior com o caso da construção “é claro que”, que, de construção matriz, passa a funcionar como modificador de uma oração simples, a exemplo da função exercida por construções adverbiais. No processo de gramaticalização, subjetivação ou subjetivização deve ser entendida como um mecanismo por meio do qual os usuários da língua, no curso do tempo, desenvolvem significados novos para formas existentes, que passam a codificar suas perspectivas e atitudes baseadas nas características do evento comunicativo, e não nas características de uma situação referente ao “mundo real”. É assim, um mecanismo bastante produtivo na explicação da mudança semântica, que se implementa via metáfora (e metonímia), como espero ter ficado claro na resposta à questão anterior. Desse modo, subjetividade deve ser compreendida como os mecanismos que as línguas naturais colocam à disposição do falante para a expressão de si mesmo e de suas atitudes e crenças. Na identificação desse mecanismo atuante em processos de gramaticalização, assumem especial relevância os meios linguísticos que permitem a expressão da modalidade epistêmica, categoria que revela o grau de comprometimento do falante (fraco ou forte), em relação a um conteúdo proposicional que ele comunica em seus enunciados. Então, na mudança linguística, para constatar a (inter)subjetivização é sempre necessário explorar o papel dos interlocutores em face das expressões linguísticas presentes nas práticas interacionais, porque certos padrões de uso linguístico se iniciam a partir das pressões (inter)subjetivas exercidas no discurso, tais como crenças, valores, atitudes, opiniões, sugestões, estejam elas centradas mais nos estados do locutor (subjetivização) ou na tarefa de convencimento do interlocutor (intersubjetivização). Entre as diferentes instâncias envolvidas nos processos comunicativos, pode-se reconhecer o gradiente objetividade > subjetividade > intersubjetividade, percurso que envolve reanálise dos significados pragmáticos que surgem no contexto de negociação de sentido entre falante e interlocutor.


12. Você poderia deixar algumas palavras para os alunos e iniciantes interessados na pesquisa na área do Funcionalismo?


A primeira recomendação de caráter mais geral que faria é a de que, na ciência da linguagem (assim como em outras ciências), filiar-se a uma teoria, seja ela formal ou funcional, requer do investigador o reconhecimento de que nenhuma teoria pode ser completa em si mesma para dar conta de toda complexidade do sistema de uma língua. Estar consciente da opção que se faz significa “abraçar” a teoria escolhida, reconhecendo também seus pontos frágeis, sem receio de questioná-los, se preciso for, para tentar soluções alternativas a eles. Nada em ciência é definitivo ou deve ser tratado como verdade absoluta e inquestionável, e do cientista é sempre exigido espírito crítico tanto para formular quanto para acolher críticas, pois só assim é possível fazer a ciência avançar. Antes mesmo de escolher uma teoria, é preciso que se defina com clareza o objeto a ser investigado, para, a partir dele e do quadro teórico escolhido, se definirem métodos de investigação apropriados. Embora “disputas” entre teorias não sejam o foco da pergunta feita, vale a pena a leitura de um acalorado debate epistemológico nos anos de 1980 entre Fernando Tarallo, de um lado, e José Borges Neto e Ana Lúcia de Paula Müller, de outro, o qual se encontra publicado na revista Delta (1986, 1987 e 1988). O debate parte da análise que Tarallo propõe para um melhor entendimento de estruturas de Tópico e de Deslocamento à esquerda presentes no português Brasileiro, sugerindo a incompletude de explicações se for levado em conta somente o plano discursivo, e propondo, ao final, que não há mal nenhum em se adotar uma postura camaleônica na análise de fatos linguísticos, postura que é duramente criticada por Borges Neto e Müller. Fica a dica de leitura!

Voltando ao foco desta última pergunta, para iniciantes na área do Funcionalismo, a definição de objeto de investigação, teoria e método implica, primeiramente, saber de onde se parte e aonde se quer chegar: se da forma para a função que ela manifesta na língua ou se da função para a(s) forma(s) que a expressa(m), porque forma e função não se dissociam e, portanto, devem ser igualmente contempladas. Qualquer que seja a diretiva assumida, ela deve estar assentada em algumas premissas que considero básicas para um funcionalista, algumas já mencionadas em respostas às questões anteriores:

(i) a língua nunca é produto acabado, mas sempre emergente do uso, ou seja, da interação verbal; por isso os contextos linguístico e social devem sempre ser incorporados na análise de todos os aspectos da língua;

(ii) os limites entre as categorias da língua são fluidos, daí suas propriedades constituírem um gradiente;

(iii) a estrutura linguística é parte de estruturas conceituais mais amplas associadas ao funcionamento da mente; isso significa que modelos cognitivos e culturais constituem quadros para o entendimento do significado das expressões linguísticas;

(iv) o recurso a amplos corpora (de fala e/ou de escrita, da sincronia atual e/ou de sincronias pretéritas) é sempre um método confiável na busca de evidências empíricas, mais do que somente o recurso às intuições linguísticas do pesquisador;

(v) a apuração da frequência de uso é também importante recurso metodológico, porque pode revelar padrões emergentes na gramática das línguas; na consideração desse método deve estar assentada a premissa de que a alta frequência de um padrão particular é tanto resultado quanto força de moldagem do sistema;

(vi) a estreita entre padrão de uso sincrônico e mudança diacrônica deve sempre ser investigada, pois, dada a dinâmica do uso da língua, em cada estágio da mudança podem operar as mesmas motivações que afetam atos de percepção e de produção;

(vii) a performance é parte da competência, pois não se separam a estruturação do sistema e os atos do processamento mental que ocorre no uso.

Além dessas premissas que considero básicas, outras podem ser depreendidas das diferentes correntes funcionalistas que mencionei na questão 5.

Finalizo aqui essa entrevista, agradecendo a oportunidade de ter podido participar desse projeto de uma turma de Licenciatura em Letras, futuros professores do ensino da linguagem e suas manifestações. Em tempos “bicudos” como o que estamos vivendo em nosso país, o desvelamento dos “mistérios” por detrás do uso da língua chama para nós, profissionais da área de Letras, essa responsabilidade. A grande e principal forma de resistência que nós, professores e alunos de Universidades Públicas, podemos demonstrar, nesse momento, é o compromisso social que temos em devolver à sociedade profissionais críticos e bem formados. Resistamos, então!

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Agradecemos ao professor Dr. Sebastião Carlos pela disponibilidade em responder nossas perguntas.

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